Дофаминовое голодание, слишком всеобщее образование и чрезмерное воспитание

Вот вопрос: а какая советская школа, какого периода кажется сегодня столь неоспоримо прекрасной? Если речь о школе хрущёвско-брежневской поры – тут можно сильно поспорить. Все уродства современной школы – высшей и средней – были заложены именно в то время. Я отлично помню ту пору и ту школу, так как сама училась на рубеже 60-х и 70-х. К тому же я – внучка двух учительниц. <…>

Став всеобщим, среднее образование стало очень-очень… средним. Двоечники и лоботрясы, а также просто малоспособные ученики твёрдо знали: их обязаны учить. И им всё равно выдадут аттестат. А то, что не просто доступно всем, но и принудительно впихивается всем и каждому – то теряет ценность. Так уж устроена человеческая натура, ценит человек  лишь то, чего надо добиваться, что требует личного усилия и доступно не каждому. Среднее образование этого свойства лишилось.  Учиться стали с гораздо меньшим, сравнительно с прошлым, энтузиазмом и напряжением сил. Учителя стали обязаны тащить любого. Я помню ропот педагогической общественности на знаменитое «три пишем – два в уме».  <…>

Совершенно закономерно, в вузы стал приходить всё менее подготовленный абитуриент – очень часто просто чтобы продлить счастливое детство. <…>

Думаю, именно поэтому  в те годы потихоньку стала нарастать и техническая отсталость от передовых стран. Только не надо про Космос и прочее! Технический и научный уровень в любой момент отражает школу примерно 20-летней давности. Принудительная всеобщность дала о себе знать примерно в 80-е годы; именно тогда заговорили о том, что мы «отстали навсегда». <…>

Меж тем, в 90-е никто не одумался, а под шумок похожая операция была проделана не со средним, а уже с высшим образованием. Оно стало почти всеобщим: всем нашлись места в разных филолого-экологических. Уже не школьный аттестат, а вузовский диплом стал всеобщим, а оттого малоценным. <…>

Нужно сделать так, чтобы всеобщей и обязательной снова стала 8-летка. Собственно, если замерить реальные знания взрослых людей, в том числе и тех, кто имеет вузовские и кандидатские дипломы, вряд ли их реальные знания не по их собственной специальности превышают 8 классов. Ну а  дальше – техникумы, ПТУ, обучение на производстве и т.п. Лучшие могут впоследствии идти в вузы, но именно лучшие! Немногие! И вузов должно быть немного.

Когда мои родители заканчивали перед Великой Отечественной войной школу, в Туле было всего две (!!!) десятилетки, а восьмилеток – довольно много. 

Высшее образование должно снова стать подлинно высшим и ценным в глазах молодёжи. А для этого нужно, чтобы вузовский профессор, как в те давние, «сталинские» времена, был одним из самых высокооплачиваемых и уважаемых тружеников. Они должны оплачиваться на уровне топ-менеджеров банков. Тогда и с них можно спросить, и они, в свою очередь, смогут спросить со школяров, которых смогут отбирать, а не брать всех подряд.

Дошкольники, которые вынуждены самостоятельно придумывать игры, делиться, договариваться и решать конфликты, лучше справляются с задачей понимания эмоций, чем их сверстники, которым помогают воспитатели. Происходит так, вероятно, из-за того, что дети быстрее обучаются осознавать свои и чужие границы, понимать переживания и желания — собственные и другого человека. К таким выводам пришли российские психологи, которые изучили качество образовательной среды и навыки понимания эмоций у 592 детей пяти-шести лет из 11 детских садов России. Статья опубликована в журнале European Early Childhood Education Research Journal. <…>

В результате оказалось, что все дошкольники одинаково хорошо определяют эмоции по мимике, но дети, которые вынуждены самостоятельно (без помощи воспитателей) придумывать игры, делиться в условиях недостатка игрушек и материалов, договариваться и решать конфликты, лучше справляются с задачей понимания эмоций по всем трем уровням (p = 0,04) и успешнее осознают, как убеждения и воспоминания влияют на эмоции (p = 0,017), чем их сверстники, которые находятся в более благоприятной обстановке. <…>

Авторы предположили, что некоторые факторы такой образовательной среды в действительности играют положительную роль в развитии понимания эмоций: у детей больше опыта конфликтов из-за меньшей доступности материалов и оборудования и больше навыков самостоятельного решения проблем в виду того, что воспитатели почти не вмешиваются в игры и общение детей. В конфликте и в процессе его разрешения дети учатся определять свои и чужие границы, договариваются, мирятся, чаще сталкиваются с эмоциями и быстрее осваивают навыки взаимодействия с чужими и своими переживаниями. 

Полученные результаты также противоречат изначальному предположению авторов, что лучше с пониманием эмоций будут справляться дети из детских садов с малочисленными группами, в которых воспитатели организовывают игры, придумывают для детей занятия, предлагают индивидуальный распорядок дня и помогают в общении и, особенно, в решении конфликтов.