«Методическая дискуссия» (1954–1957 годы) в журнале «Преподавание истории в школе»: уроки и перспективы
Кузин Дмитрий Владимирович – кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой методики обучения истории и обществознанию;
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург, Россия).
1950-е гг. вошли в историю многих научных дисциплин как время дискуссий. Идеологические кампании и дискуссии эпохи позднего сталинизма постепенно переросли в дискуссии хрущёвского («оттепельного») времени, когда появляется возможность осуществить частичный демонтаж сталинского наследия[1]. Не остались в стороне и методисты-историки. В 1954–1957 гг. на страницах ведущего методического журнала «Преподавание истории в школе» прошла дискуссия по проблемам методики преподавания истории как отрасли научного знания. Конечно, эта дискуссия имела не столь заметное общественное и научное звучание как дискуссии о языкознании, политэкономии социализма или периодизации истории СССР, но для ее проведения также существовали веские основания, обусловленные внутренними и внешними условиями развития методики преподавания истории.
С момента восстановления преподавания гражданской истории в СССР в 1934 г. прошло 20 лет. Эпоха «методического прожектерства» 1920-х гг. осталась далеко в прошлом. За это время система советского исторического образования обрела стабильность. Было подготовлено новое поколение учебников по истории, пусть и имеющее определенные недостатки, опубликованы первые учебники по методике преподавания истории, проводились научные исследования отдельных методических проблем на уровне кандидатских диссертаций. Ученый-методист А.И. Стражев в заключительной статье дискуссии насчитал к 1957 г. 80 диссертаций по методике преподавания истории[2]. Несмотря на определенные достижения предшествующих лет, ведущие специалисты в данной области считали, что многие вопросы методики обучения истории еще не решены. Не случайно В.Г Карцов в статье, открывавшей дискуссию, отмечал существующее противоречие между новым историческим содержанием учебных курсов и старыми методами преподавания[3]. Методика преподавания истории как научная дисциплина явно находилась на пороге нового этапа развития, и без рефлексии имеющихся проблем не могла двигаться дальше[4].
В дискуссии, которую условно можно назвать «методической дискуссией», приняли участие многие известные ученые-методисты той эпохи: А.И. Стражев, В.Г. Карцов, Н.В. Андреевская, В.Н. Бернадский, М.И. Кругляк, А.А. Янко-Триницкая и др. Она открывалась статьей В.Г. Карцова, в которой были поставлены для обсуждения три важных вопроса: о научном статусе методики преподавания истории как области знаний, о роли и месте методической теории и структуре методики преподавания истории как учебной дисциплины.
Вопрос о научном статусе методики преподавания истории был связан с тем, что наблюдались определенные колебания в её принадлежности к определенной научной области. Отделение методики преподавания от базовой науки – истории – было не до конца завершено. В частности, методистов смущали формулировки известного историка А.В. Ефимова, который полагал, что методику можно считал наукой комплексной, в которой педагогика и история взаимно оплодотворяют друг друга. Такая позиция не нашла поддержки у подавляющего большинства участников дискуссии. Они поддержали позицию В.Г. Карцова о принадлежности методики преподавания истории к педагогическим наукам, раскрывающим педагогические закономерности и предметом которой является процесс преподавания истории[5].
Следующим логическим шагом, исходившим из признания методики преподавания истории педагогической наукой, была постановка вопроса о роли теории в методической науке. Действительно, научно обоснованный выбор методов, приемов и форм обучения невозможен только на эмпирическом уровне. Он должен осуществляться на основе выявленных закономерностей процесса обучения истории, а это уже теоретический уровень познания.
В ходе дискуссии были высказаны две основных позиции по вопросу о роли и месте теории в методической науке. Первую обозначил В.Г. Карцов. В 1950-е гг. единственным и универсальным основанием любого научного знания являлся марксизм. Владимир Геннадьевич Карцов пошел дедуктивным путем – путем выведения методической теории из марксистско-ленинской теории познания. Такой ход представляется вполне логичным, ведь ход познания, в том числе и ученического, подчиняется общим закономерностям и проходит определённые этапы. Идея получилась достаточно стройной, но вызвала целый ряд критических замечаний со стороны остальных участников дискуссии. В целом не отказываясь признавать марксистско-ленинскую теорию основой методической теории, они полагали, что напрямую, без учета специфики предмета и процесса обучения, ее использовать нельзя. Требовалась ее методическая адаптация, исходящая из особенностей исторического содержания, возрастных особенностей учащихся и специфики методов обучения. В противном случае идея выглядит излишне обобщенной и умозрительной.
Другой вариант построения методической теории был предложен профессором ЛГПИ им А.И. Герцена Виктором Николаевичем Бернадским[6]. Его подход можно охарактеризовать как индуктивный. В.Н. Бернадский полагал, что при построении методической теории необходимо исходить из обобщения педагогического опыта. Такой путь построения теории имел свои существенные преимущества, ибо ученый исходил из специфики процесса обучения, строя теорию на прочном фундаменте проверенных педагогических фактов. Правда и здесь имелись свои ограничения. Виктор Николаевич ничего не говорил о том, какого уровня обобщения можно достичь при таком пути построения теории обучения. Однако его предложения нашли поддержку другого участника дискуссии М.И. Кругляка[7].
Таким образом, вопрос о месте и роли методической теории в полной мере участники дискуссии решить не смогли. Однако он, безусловно, оказал воздействие на последующее структурирование методического знания и понимание целого ряда его компонентов.
При знакомстве с материалами дискуссий обращает на себя внимание один любопытный факт. Казалось бы, в методической дискуссии в первую очередь должны были обсуждаться методы и приемы обучения, но в центре обсуждения оказались не они, а проблемы формирования у учащихся исторических представлений и процесса освоения понятий. С одной стороны, это объяснялось той теоретической основой, которую задал в своей статье В.Г. Карцов. Процесс познания начинается с живого созерцания, поэтому первой частью методики обучения истории является создание конкретных и образных представлений, на основе которых можно перейти к формированию понятий различного уровня сложности. Эти положения В.Г. Карцов и заложил в основу своей классификации методов обучения. И в целом движение дискуссий ушло в русло обсуждения именно этих двух вопросов. Но, помимо этого, существовали и другие основания для развития дискуссии. Над ее участниками все еще довлели положения постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР от 16 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории», в котором говорилось о формировании конкретных образных представлений о прошлом. Наконец, сам характер исторического содержания обуславливал интерес к этим проблемам. Содержание исторического образования носило ярко выдержанную идеологическую окраску и выполняло важнейшую с точки зрения того времени мировоззренческую функцию. Без освоения достаточно сложного марксистского понятийного аппарата реализовать эти функции было невозможно. Поэтому проблемы создания представлений и освоения понятий нашли свое отражение в материалах дискуссии. Попытки классификации методов, предложенные В.Г. Карцовым, не были признаны удачными. Да, думается, и сама проблема методов обучения еще только начала обсуждаться в советской педагогике. Не случайно более или менее развернутое понимание данной проблемы появляется только в финальной статье А.И. Стражева со ссылкой на статью М.А. Данилова[8]. Решение проблемы методов обучения было еще впереди.
Особое внимание участники дискуссии уделили проблемам преподавания методики истории в педагогических вузах. Связано это было с тем, что существующие программы по методике преподавания истории, по общему мнению, были неудачными, излишне социологичными и обобщёнными. Поэтому участники активно включились в дискуссию, обсуждая содержание отдельных разделов. Например, были высказаны разные позиции по вопросу о содержании раздела, посвященному истории методики. Если В.Г. Карцов предлагал основное внимание уделить отличиям советской методики от буржуазной, то В.Н. Бернадский рекомендовал посмотреть на вопрос несколько шире и рассмотреть накопленный опыт с точки зрения всего того положительного и прогрессивного, что выработано в дореволюционной методике. Он же предлагал возобновить прерванные исследования зарубежной методики обучения истории. Существенное внимание было уделено включению в программы вопросов, связанных с возрастной психологией. Как уже упоминалось, большое внимание уделялось раскрытию перед будущими учителями проблем формирования представлений и понятий. Пожалуй, наименее разработанными и несколько формальными были разделы, посвященные самим методам преподавания истории и уроку истории. Вероятно, в тот период времени ведущие методисты страны еще не были готовы к детальному осуждению этих вопросов.
Для нас обсуждение в 1950-е гг. различных аспектов преподавания методики в вузах представляется сейчас значимым по двум причинам. Во-первых, в учебных программах с наибольшей наглядностью отражается структура методического знания, его логика и понятийный аппарат. Попутно заметим, что ход дискуссии показал, что понятийный аппарат методики того периода времени еще до конца не устоялся, т. к. авторы порой испытывали затруднения в обозначении некоторых методических явлений («низшие» понятия, некие «методические элементы»). В этом отношении программы учебных дисциплин позволяют исследователю увидеть уровень развития методической науки в целом.
При знакомстве с материалами дискуссии поражаешься тому, с каким большим вниманием и даже энтузиазмом относились ее участники к процессу преподавания методики. Качество подготовки учителей-предметников могло зависеть и от того, в каком порядке изучаются темы, чтобы быть доступными и понятными для студентов. Этот опыт поучителен и для сегодняшнего дня, ведь в таких масштабах рефлексия данной проблемы не проводилась очень давно.
С момента проведения методической дискуссии 1950-х гг. прошло уже более 70 лет. Она, безусловно, оказала как прямое, так и косвенное влияние на дальнейшее развитие методической науки и до сих пор остается в нашей методической литературе одной из наиболее масштабных попыток рефлексии над проблемами методического знания. Но имеют ли вопросы, обсуждавшиеся тогда, значение для сегодняшнего дня? В этой связи хотелось бы обратить внимание на несколько обстоятельств.
По-прежнему актуален вопрос о месте и роли методической теории. Один из участников дискуссии (М.И. Кругляк) предложил выделять три уровня закономерностей, которые раскрываются в методике обучения истории – общедидактические, частнодидактические и частнометодические[9]. Общедидактические закономерности, по его мнению, относятся к процессу обучения в целом, частнодидактические – к процессу обучения истории, а частнометодические – к процессу обучения отдельных курсов истории. Опираясь на данную идею можно допустить, что в методике присутствуют два уровня теории: общедидактический и частнодидактический. Выделение М.И. Кругляком частнометодического уровня для отдельных курсов истории можно признать условным. Пока на этом уровне особые закономерности и теории не представлены, да и вряд ли будут созданы. А вот на уровне понимания сущности структуры и особенностей процесса обучения истории теоретические положения присутствуют, и в соответствии с существующей традицией понимать частные дидактики как методики преподавания предмета, следовательно, его можно обозначить как частнометодический. Но главное здесь даже не в терминах, а в том, что взаимодействие двух уровней теории продолжает сохраняться и сегодня. Конечно, эпоха общих, универсальных теорий, на основе которых формулировал свои предложения В.Г. Карцов, ушла прошлое, но общедидактические, психолого-педагогические теории существенно влияют на процесс обучения предмета. Достаточно, например, вспомнить системно-деятельностный подход, являющийся методологической основой современных школьных стандартов. Вопросы как взаимодействуют общие подходы и специальные методические теории, меняется ли при этом логика выстраивания всех основных компонентов учебного процесса, целей содержания, методов, средств обучения, существуют ли риски и ограничения применения этих подходов в преподавании конкретного предмета остаются открытыми. Если однозначный ответ на поставленные вопросы вряд ли возможен, то его обсуждение, безусловно, углубит наше понимание процесса обучения истории.
Весьма актуальной представляется и идея, высказанная В.Н. Бернадским о необходимости анализа массового методического опыта. По сравнению с 1950-ми гг. возможности изучать этот опыт существенно расширились. Если раньше он ограничивался во многом непосредственным наблюдением за процессом обучения истории в силу того, что методические публикации были все-таки ограничены, то теперь он стал воистину публичным и широкодоступным через публикации на различных сетевых образовательных порталах. Однако работа по анализу, хотя бы частичному, этой огромной эмпирической базы по сути не ведется, хотя и делаются иногда некоторые обобщения[10]. А именно она с точки зрения В.Н. Бернадского способна оказать воздействие на уровень теоретических обобщений, на научное обоснование выбираемых методов, приемов и форм обучения. Отметим, что анализ методического опыта в полной мере невозможен без опоры на теорию, которая позволяет этот опыт структурировать.
Среди многочисленных наблюдений, высказанных в ходе дискуссии, необходимо обратить особое внимание на вопрос о роли и значении методов исследования процесса обучения истории. Этот вопрос был затронут в статье А.З. Редько[11]. Качественные методики преподавания истории невозможны без опоры на объективные научные методы. Раздел о методах исследования процесса обучения, по мнению А.З. Редько, должен был обязательно войти в программу по методике преподавания истории. Уже в довольно скором времени после проведения дискуссии отечественная методика продемонстрировала замечательные образцы методических исследований. Достаточно упомянуть труды Н.Г. Дайри. Сейчас экспериментальные методические исследования сосредоточены, к сожалению, в немногочисленных диссертационных исследованиях, а их результаты не являются предметом широкого обсуждения. Экспериментальные исследования процесса обучения истории актуальны как никогда.
Участники методической дискуссии много внимания уделили проблемам возрастной психологии в процессе обучения истории. А.З. Редько указывал, что учитель может опереться на результаты психологических исследований, проведенных с учетом особенностей истории как школьного предмета. В тоже время Н.В. Андреевская полагала, что при всей важности опоры на психологию методика не занимается психологическими исследованиями[12]. У этих наук разный предмет, разный угол зрения и эту позицию можно принять как правильную. Однако в 1950-е гг. понимание необходимости междисциплинарных исследований еще только зарождалось. Говорить и писать об этом стали значительно позже. В современной ситуации подобные исследования особенно необходимы. Хотя бы потому, что школьники живут в совершенно другом обществе, чем это было 70 лет назад. К сожалению, мы не можем ждать, когда логика развития психологической науки сомкнется с потребностями современной методики обучения истории. Мир меняется быстро, изменяются параметры поколений «цифровой социализации» и методика обучения истории должна опираться на соответствующие психологические исследования. Мы убеждены, что без этого качественного результата в процессе обучения истории не достичь.
Обращение к материалам методической дискуссии 1950-х гг. подтверждает важность и актуальность историко-методических исследований. История методики хранит еще много интересного и неизвестного, позволяющего с новой точки зрения посмотреть на тенденции сегодняшнего дня[13]. Остается надеяться, что журнал «Преподавание истории в школе» будет и в будущем продолжать выполнять роль хранителя традиций отечественной методики обучения истории и главной площадки для обсуждения спорных вопросов современности, как это было раньше.
Примечания
[1] Тихонов В.В. Идеологические кампании «позднего сталинизма» и советская историческая наука (середина 1940-х – 1953 г.). М., 2016; Сидорова Л.А. Оттепель в исторической науке. Советская историография первого послесталинского десятилетия. М., 1997.
[2] Стражев А.И. Итоги дискуссии о методике преподавания истории как науке // Преподавание истории в школе. 1957. № 2. С. 37.
[3] Карцов В.Г. К вопросу о задачах и содержании методики преподавания истории // Преподавание истории в школе. 1954. № 4. С. 48.
[4] Кузин Д.В. Проблемы становления методического знания в трудах петербургских-ленинградских методистов // Преподавание истории в школе. 2021. № 3. С. 5–8.
[5] Карцов В.Г. К вопросу о задачах и содержании методики преподавания истории // Преподавание истории в школе. 1954. № 4. С. 47.
[6] Бернадский В.Н. О двух важнейших задачах теории обучения истории (К дискуссии о методике истории как науке) // Преподавание истории в школе. 1955. № 4. С. 48.
[7] Кругляк М.И. К вопросу о методике истории как науке // Преподавание истории в школе. 1954. № 6. С. 60–61.
[8] Стражев А.И. Итоги дискуссии о методике преподавания истории как науке // Преподавание истории в школе. 1957. № 2. С. 41.
[9] Кругляк М.И. К вопросу о методике истории как науке // Преподавание истории в школе. 1954. № 6. С. 58–67.
[10] Крутова И.В., Пазин Р.В., Абдулаев Э.Н. Методические квесты современного урока // Преподавание истории в школе. 2018. № 4. С. 69–76; Федоров О.Д. Урок между молотом и наковальней: учительские практики и дидактические концепции содержания образования // Преподавание истории в школе. 2021. № 6. С. 5–9; Пазин Р.В., Крутова И.В. Современные школьные уроки истории и обществознания в условиях суверенизации российской системы образования: традиции и новации в методике обучения. 2025. № 9. С. 46–57.
[11] Редько А.В. Некоторые вопросы методики преподавания истории // Преподавание истории в школе. 1955. № 5. С. 79.
[12] Андреевская Н.В. Задачи, предмет и структура курса методики // Преподавание истории в школе. 1954. № 6. С. 57.
[13] Малюгина В.Е. «Об этом нам расскажет»: методическое наследие Ольги Ефимовны Ивановой // Журнал интегративных исследований культуры. 2025. Т. 7. № 2. С. 120–127.