Как отучить ребенка читать, или Критика школьной программы по литературе

Учительница русского языка и литературы и автор недавно вышедшей в издательстве Individuum книги «Читай не хочу. Что мешает ребенку полюбить книги» Римма Раппопорт считает, что пришла пора упразднить забронзовевшие школьные программы по литературе и заниматься на уроках не анализом образа Андрея Болконского в романе Льва Николаевича Толстого «Война и мир», а учить школьников наслаждаться словесностью, чтобы дети, запомнив этот опыт, сами стремились читать классику. А это непростая задача, согласитесь. Как ее собирается решать автор, а главное — что об этом думают сами дети, читайте дальше.

Не меньше, чем родители, на становление читателя влияет школа. Влияет она и на представления общества о читательской норме. Вырастая, люди за редкими исключениями забывают о том, как учились сами, как читали через силу или отказывались от чтения, как ненавидели поиск метафор и эпитетов, и солидаризируются с учителями.

Я думаю, если бы в программу по литературе не входило такое количество текстов, многим не пришло бы в голову требовать от своих детей экстраординарной начитанности в комплекте с внеклассным чтением «для души». Требования общества к ребенку как читателю — отражение именно школьного подхода к преподаванию литературы. А каков же, собственно, этот подход, на чем он основывается?

Прежде всего, на идее, что есть менее ценные и более ценные книги, менее обязательные и более обязательные. И есть святое — список школьной литературы, канон. В него входят совсем не детские произведения, но именно они с 5-го по 11-й класс составляют основной круг чтения школьника (попробуй успеть на фоне общей нагрузки взяться за что-нибудь еще!) и превращаются в настоящую читательскую повинность.

Где-то наверху, среди чиновников, да и внизу, среди учителей, бытует мнение: если все будут знать определенный свод текстов, возникнет общий культурный код (как мы видели по опросу, он волнует и родителей). Судя по всему, на этом убеждении и держится недвижимая святыня школьного канона. Я неслучайно написала «знать»: даже до формального чтения, не говоря уже о вдумчивом, дело доходит все реже.

В статье «Классическая школа, неклассические дети» социолог Любовь Борусяк анализирует отношение старшеклассников к классической литературе. На основе опроса 700 учащихся Борусяк делает вывод, что чтение классики в кратком пересказе школьники не всегда отличают от чтения оригинального текста: «…знакомиться с программными литературными произведениями иными, кроме собственного чтения, способами стало абсолютно нормальным, естественным, поэтому подростки зачастую это уже не рефлексируют».

В другой статье Борусяк «Школьная литература: почему ее не любят школьники» ясно вырисовывается противоречие: старшеклассники за время обучения усваивают ценность классической литературы, но на практике не читают многих произведений, не испытывают к ним интереса. В результате вместо погружения в тексты — только беглое знакомство, вместо присвоения ценности классики — усвоение.

Если тексты не читают, а лишь поверхностно знают, то и культурный код формируется условный, мифический. Происходит подмена общего культурного кода на общий культурный миф о литературных ценностях, объединяющих граждан.

Где, как не на уроках литературы, развивать критическое мышление, аналитические навыки, воспитывать дух сомнения? Вместо этого литература в школе формирует мифологическое сознание.

Литературовед Олег Лекманов, сравнивая преподавание литературы в советской и современной школе, пишет: «В списке имен одни заменились другими (условно говоря, Фадеев — Солженицыным), но в „науку понимания“ (по формуле С. С. Аверинцева) и наслаждения текстом наша школьная филология так и не превратилась». После короткого перерыва на свободу в 1990-е годы школа действительно вернулась к тотальной стандартизации и сосредоточилась на «мертвой литературе». Мертвой не потому, что классика устарела и перестала быть интересной (хотя и не без этого), а потому, что от самого этого нерушимого стандарта веет мертвечиной.

Мы впихиваем детей в рамку обязательного списка из страха, что потом они все это не прочитают. Но школьники не только не читают программные произведения, но и приобретают к ним стойкое отвращение и, когда обязаловка кончается, могут уже не вернуться к классике.

Не лучше ли научить детей наслаждаться литературой, чтобы, запомнив этот опыт, они в будущем ознакомились с каноном самостоятельно? Вопрос непростой. И оценить риски такого подхода сложно.

Единственное, что мы можем подсчитать, — потери от нынешнего подхода. Об этих потерях свидетельствуют, например, результаты российских школьников в исследовании PISA, проверяющем математическую, естественно-научную и читательскую грамотность 15-летних школьников из разных стран. Исследование проводится раз в три года, и Россия стабильно занимает места ниже средних по всем направлениям.

В 2018 году баллы российских школьников значительно снизились по сравнению с 2015-м. Еще до публикации этих результатов психолог Катерина Поливанова объясняла низкие показатели учащихся из России объемом выучиваемого в нашей школе и «кристальностью» текстов:

«С этими текстами нельзя ничего сделать: их нельзя анализировать, о них нельзя раздумывать. Это абсолютно стерильная классика, истина в последней инстанции. Поэтому здесь, видимо, лежит проблема потери интереса к чтению. Чтение не провоцирует размышление, чтение не провоцирует думание. И это большая проблема российского образования».

Не соглашусь со стерильностью классики: я знаю немало свободных, творческих учителей, в чьих руках она становится предметом настоящего диалога. Стерильность — свойство системы преподавания, а не самих текстов. Но такая система действительно ведет к тому, что из литературного образования вымывается все живое, спорное, проблемное.