Иммерсивный подход в преподавании истории: понятие, методическая организация и примеры
Марина Владимировна Короткова – доктор исторических наук, профессор, профессор кафедры методики преподавания истории, Институт истории и политики Московского педагогического государственного университета, Москва.
Понятие «иммерсивность» происходит от англ. «immersion», что в переводе с английского означает «глубокое погружение». Термин «иммерсивность» в отечественной педагогике и методике связывался с эффектом присутствия, методом погружения в искусственно созданную среду, имитирующую определенное историческое время. В процессе игровой деятельности школьника стирается грань между искусственным и реальным, искусственная среда начинает восприниматься учениками как настоящая действительность. Результатом этого погружения является высокая концентрация внимания и активизация творческих способностей ученика.
Иммерсивный подход в образовательной деятельности сложился не сегодня. В 1970-е гг. Г.К. Лозанов выдвинул теорию суггестивного воздействия на школьника, согласно которой достижение эффекта «погружения» достигается психологическими, дидактическими и артистическими средствами (9). Артистические средства разрабатывала театральная педагогика, которая рекомендовала включать школьников в действие и переживание, вовлекать их в творчество и приобщать к музыке, танцу, сценической речи и игре в процессе обучения.
В дидактике метод «погружения» разрабатывал А.В. Хуторской, он пропагандировал «эвристическое погружение», в процессе которого учитель создавал иммерсивную образовательную среду, а ученики – эвристический продукт (12). Е.А. Ямбург выдвинул и обосновал теорию адаптивного «вживания» в предмет, при котором благодаря чувственному восприятию, усиленному вербальными и тактильными действиями, у школьника возникали ассоциации и образ предмета и отдельных тем. Он писал о том, что «математика приходит к кому-то в формулах, кому-то в танце, а кому-то в росчерке пера» (13).
В современной дидактике понятие «иммерсивность» рассматривается в психолого-педагогических исследованиях в контексте образовательной среды. По мнению С.Ф. Сергеева, иммерсивная обучающая среда обладает свойствами глубокого погружения, присутствия в ней субъекта обучения вне субъектной пространственной локализации (11). Присутствие школьника в обучающей иммерсивной среде включает его психофизиологическую систему в среде исторического опыта в процессе конструирования и освоения, и все это сопровождается эффектом присутствия. Таким образом, иммерсивный подход в образовании понимается как комплекс приемов и способов интерактивного взаимодействия школьников в искусственно созданном мире, способном воздействовать на его разум и чувства.
Иммерсивный подход значительно обогащает наглядное, визуальное обучение за счет современных технологических возможностей. Он характеризуется глубоким погружением в виртуальную среду, обогащением школьников чувственным познавательным опытом, комплексным воздействием на органы чувств ученика в условиях смоделированной реальности. Ян Амос Коменский писал о воздействии на все органы чувств обучаемых: «Все, что только можно представлять для восприятия чувствами, а именно видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие – либо предметы можно воспринять сразу несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами» (6).
Зрение является ключевым фактором при формировании иммерсивной среды, но также большое внимание уделено звукам. В немецкой методике подняли вопрос о том, что учебники никогда не касаются вопросов «акустики» истории, «звучащей истории». Обращение к акустическим феноменам истории: упоминания о том, что кто-то кричал, шептал, пел или музицировал, звонили колокола, звучали сигналы или канонада. Косвенные указания учебников на звуковые события в текстах – музыкальные инструменты, песни и т. д. Наглядный материал о звуках в истории также стоит использовать в процессе иммерсивного обучения. К этому стоит прибавить запахи и вкусовые ощущения от изучаемой эпохи.
Исследователи психологии и педагогики связывают иммерсивный подход с понятием «эмпатия» – свойством глубокого проникновения в среду, которая имитирует различные процессы, в том числе и в прошлом. По мнению ученых, составными элементами эмпатии ученика к историческому времени являются: а) возможность встать на место другого, принять его позицию; б) способность испытывать симпатию и сопереживание в отношении другого; в) способность испытывать эмоциональный дискомфорт в ответ на переживания другого; г) способность воссоздавать сознание другого человека, даже если этот человек жил в другое историческое время. (1, 5) Таким образом, эмпатия – это осознанное понимание ситуации, которая включает знание социальных норм ученика, его опыт общения с людьми, его память и сообразительность, что позволяет ему дать верную оценку учебной ситуации и спрогнозировать свои действия в условиях данной ситуации.
Осенью 2022 г. проходил историко-патриотический фестиваль «Собери историю», посвященный достижениям петровского времени. На фестивале были воссозданы несколько локаций по разным параметрам деятельности реформатора, в которых разыгрывалась иммерсивная ситуация с включением учеников. В локации «Внутренняя политика Петра I» школьников встречали изысканные вельможи, усаживали их на мягкие диваны гостиной дворянского дома. В данной локации семья дворян обсуждала в канун Нового года изменения в устройстве государства и повседневной жизни. Жена дворянина подавала газету «Ведомости», где было описано все, что удалось достичь Петру I на тот момент. Детей включали в иммерсивную ситуацию, и они подсказывали, что могло быть написано в этой газете. Под гром салютов и фейерверков в честь введения праздника Нового года, которые были видны из окон локации гостиной, дети создавали страницу газеты «Ведомости» о деяниях Петра Великого. Таким образом, внедрение иммерсивного подхода в образовательную практику не вызывает сомнения, однако требует комплексной методической проработки проблемы.
Далее приводим разработку иммерсивного занятия по истории на тему «Дворянская культура последней трети XVIII – первой четверти ХIХ вв. (стили классицизм и ампир).
Для успешного проведения занятия по культуре учителю истории необходимо погрузить учеников в данную эпоху. Во вводной части педагог подчеркивает, что время правления Екатерины II совпало с распространением идей Просвещения и стиля «классицизм» в культуре. Просветители протестовали против испорченности общества и городской цивилизации. В связи с этим возник культ природы, «естественных» чувств, прирожденной нравственной чистоты человека, который ведет к духовной атмосфере искренности и природной грации. Идеи просветителей о свободе и «естественном состоянии» человека проявились в близости к природе, как это было в античную эпоху.
Под влиянием идей Ж.Ж. Руссо и Дж. Локка в моду вошла не только «естественность» костюмов и парков, но и «естественность» нравов и поведения. Дж. Локк обосновал идею божественности природы, а Ж.Ж. Руссо рассматривал природу как источник духовного обновления человека. Сам он осуждал городскую жизнь, наслаждался природой и любил цветы, особенно синий лесной цветок – барвинок. Эти идеи не потеряли своей актуальности и при Александре I, который в 1814 г. посетил Англию, увлекся английским образом жизни и англоманией, идеологи которой и пропагандировали естественность и увлечение английскими пейзажными парками. Произведения искусства и чтение сентиментальных романов прочно вошли в повседневную жизнь высшего сословия.
Далее учитель отмечает, что многие русские вельможи в эпоху классицизма были увлечены собиранием природных коллекций – минералов, инсектов, гербариев, заказывали изображения новых видов растений «ботаническим» художникам на бумаге или на фарфоре. Князь Н.Б. Юсупов – владелец Архангельского – купил во Франции уникальную коллекцию ботанических рисунков французского художника Антуана Шазаля, большую часть которой составляют рисунки цветов. Сегодня в книжном собрании Архангельского хранится «Занимательная Флора для дам» (1820) с этими прекрасными рисунками. Впоследствии листы этой коллекции использовали для воспроизведения на различных предметах декоративно-прикладного искусства.
Огромное значение в этот период придавали цветам в культуре и повседневной жизни. Поскольку эта субстанция хорошо знакома всем школьникам, она является частью их субъектного опыта: они дарили букеты цветов учителям, ухаживали за цветами на дачных участках, неоднократно встречали цветы в повседневной жизни, то усвоение данной темы и отдельных направлений культуры классицизма и ампира будет более понятным и эффективным именно через погружение в цветочную тематику и символику. Виртуальные проекции и презентации с изображениями дворян того времени на портретах Ф. Рокотова, И. Аргунова, В Боровиковского, Д. Левицкого и других художников позволяют погрузиться в историческую среду эпохи Екатерины II и Александра I.
Обычно дети равнодушно рассматривают произведения живописи, но цветочная тема может придать им особый импульс к изучению произведений искусства того времени. Ученики по заданию учителя находят на портретах украшения из живых цветов – на лифе и в прическе. При проведении аналитической работы ученики выясняют, что роза – символ любви – почти всегда украшала лиф женского платья, а вот в прическах могли быть незабудки и другие цветы. При обсуждении выясняют, что это дань художников того времени классицизму с его культом природы. Учитель предлагает следующие вопросы и задания: Как сохраняли долгое время цветы в прическах? Почему на портретах разные цветы? Что они символизировали? Почему В.Л. Боровиковский на всех повторениях портретов дочерей Павла I Елены и Александры цветы разные – в одном случае голубые анютины глазки, f в другом – розы? При более тщательном знакомстве с живописью времени ампира выясняется, что цветы реже стали украшать прически. На многих портретах девиц ученики находят розы рядом с натурщицами, а в руках зрелых дам – плоды, книга, перо или кисти. Все это достаточно символично и свидетельствует об их занятиях и увлечениях.